Dassetto Felice

Sociologue - Anthropologue, Professeur émérite UCL, Membre de l'Academie Royale de Belgique

La société dans l’école.

Réflexions à propos des « contextes locaux » de l’enseignement

Felice Dassetto

27 mars 2018

Comme dans toute société humaine, la transmission des savoirs, des savoir-faire, bref de la culture au sens sociologique du terme, aux générations suivantes est un enjeu central. Dans ce cadre l’école, dans nos sociétés plus que jamais, joue un rôle majeur. Mais le fait est que les sociétés sont composites et les générations suivantes aussi.

L’épaisseur sociétale de l’enseignement

Je me suis toujours étonné d’entendre formuler des projets éducatifs en termes généraux, abstraits, centrés avant tout sur des aspects pédagogiques ou didactiques, sur l’organisation de l’offre scolaire, le tout parfois teinté d’idéologie, sans prendre en compte de manière fondamentale les réalités sociologiques, culturelles, anthropologiques qui façonnent la vie des écoles et en premier celle des élèves et celle des enseignants. C’est d’ailleurs aussi ce que font, me semble-il, les institutions universitaires et supérieures des « sciences de l’éducation » qui semblent ignorer ces dimensions et parlent de l’enfant, de l’adolescent ou du jeune uniquement «  en général ». Comme si l’école pouvait échapper aux densités sociologiques des vies humaines.

Même les recherches sociologiques me semblaient surinvestir l’étude institutionnel, organisationnel ou professionnel de l’école, ou bien, avec les gros sabots de la sociologie bourdieusienne, dénoncer la logique de reproductions de l’école, mais sans regarder à ce qui se passe en concret dans les écoles elles-mêmes. En sommes entre dimensions psychopédagogiques (prétendues abstraites et universelles) d’une part, aspects organisationnels et professionnels, ou aspects structurels (l’école et la reproduction sociale) on tend à ignorer ou à ne pas explorer les réalités humaines et sociales des personnes, enseignants et élèves (éventuellement familles) engagées dans l’école.

Mes réflexions étaient celles d’un sociologue généraliste, car je ne suis pas spécialisé en sociologie de l’éducation.

C’est donc avec plaisir que j’ai lu l’intervention d’ un sociologue spécialiste dans l’analyse des systèmes scolaires en Belgique, le professeur Hugues Draelants, qui a publié avec son collègue le professeur Vincent Dupriez, du Groupe interdisciplinaire de recherches sur la socialisation, l’éducation et la formation (GIRSEF), de l’UCL d’une double page dans le Soir du 22 mars 2018. C’est une page qui fait un bilan des réformes dans l’enseignement.
Le professeur Draelants écrit : « On pense souvent les réformes à partir de l’école telle qu’on voudrait qu’elle soit, telle qu’on la rêve. Mais il faut partir de l’école telle qu’elle est, travailler avec une meilleure compréhension des réalités de terrain vécues dans les contextes locaux. Un tel processus permettra de faire en sorte que les réformes soient plus réflexives, plus cohérentes du point de vue des acteurs du terrain ». Et un peu plus loin il ajoute : « On produit beaucoup d’analyses sur les problèmes scolaires, mais on manque sérieusement d’études sur la manière dont les solutions sont reçues et implémentées dans les écoles. Ce sont les gens de terrain qui réagissent, adaptent leurs conduites aux modèles qu’on leur impose ! ». On pourrait ajouter parfois : « malgré les modèles qu’on leur impose ».

J’aurais envie de dire : enfin ! Voilà un regard qui porte sur la nécessité de connaître (et par la même occasion de valoriser) le travail réel fait dans l’école, cet immense travail qui tente d’avoir prise sur les changements innombrables, tant des savoirs que des subjectivités que traversent nos sociétés.

Le professeur Draelants en parlant de « contextes locaux » me semble penser surtout à l’action concrète des enseignants. Je pense qu’il faudrait élargir davantage le regard sur les « contextes locaux ». Je voudrais prendre deux exemples pour prolonger la réflexion à propos de la nécessité de cet élargissement.

Le « modèle » finlandais et son soubassement

Depuis des années on parle des vertus de modèle finlandais d’enseignements. Des spécialistes, des politiciens, des journalistes sont allés en pèlerinage et ont rapporté surtout les trucs et astuces pédagogiques et didactiques de ce système d’enseignement.

Comme j’ai dit, je ne suis pas un spécialiste des systèmes éducatifs. Il se fait qu’ayant fait quelques travaux pendant ma carrière avec des collègues universitaire en Finlande l’ai été amené fréquenter quelque peu ce pays. Et ma conclusion avait été, en regardant ce qui s’y passe que le système éducatif obligatoire –et universitaire- est indissociable de la culture au sens fort du terme, c’est-à-dire, des valeurs, des horizons et des consensus de vie de ce pays. Ses modèles pédagogiques ont un soubassement culturel qui les porte. Et en effet, il y a bien une forte vision du devenir assez partagée dans le pays de Suomi, la Finlande, ce qui lui donne une cohésion, un consensus. En quoi consiste cette vision commune ?

D’abord une cohésion nationale : il ne s’agit pas de nationalisme, mais d’une identité nationale tranquille. Elle est fondée d’abord sur la langue. Elle est fondée aussi sur l’histoire ; sur une indépendance conquise bien difficilement et arrachée seulement en 1917 à la domination du puissant et encombrant voisin russe après s’être arrachée à la domination suédoise. Et toujours confronté à ce voisin pendant la période soviétique et encore aujourd’hui. Se serrer les coudes, chercher une loyauté interne de conduites est indispensable dans un tel contexte. Ceci explique aussi l’existence d’un véritable système d’école publique (à ne pas confondre avec le réseau l’école officielle en Belgique) qui tisse la société. Il a toute sa dignité institutionnelle au sein du pays (sans les crispations de l’école de la République française).

Deuxième élément : les Finlandais savent qu’ils étaient pauvres jusqu’à il y a pas longtemps. Et que le bien-être qu’ils ont acquis a été difficilement obtenu et peut toujours décliner. Dans cette culture, personne n’a le droit de gaspiller les biens communs. Ceci est bien différent de la Belgique francophone qui véhicule une culture du passé riche des colonies et d’une industrie qui n’existe plus.

Et, troisième élément, issu peut être la forte empreinte luthérienne, une culture du travail et de la valeur du travail. Il ne faut pas le répéter et le dire, ni de l’inscrire dans les règlements de l’école : la valorisation du travail est une évidence, peu importe l’activité, pour tout le monde, grands et petits. Et y compris à l’école. Avec un devoir de résultats. Ce qui explique par exemple, que l’entrée dans l’université se fait sur base d’une moyenne entre les résultats obtenus pendant les humanités et un examen d’entrée. Chose impensable en Belgique qui susciterait entre autres une levée de boucliers des organisations étudiantes au nom d’un principe un peu raccourci de la liberté et de l’accès démocratique aux études.

Je propose peut-être une vision trop idyllique de la réalité de ce pays. Comme partout, tout n’est pas rose.

Mais j’entendais ouvrir une piste de réflexion au sujet des relations entre le modèle de fonctionnement d’école, son degré de réussite et la consonance avec des valeurs induites « naturellement » par la réalité culturelle, identitaire du contexte social large.

Et se demander s’il ne faudrait s’interroger sur le fait de mieux comprendre l’impact fonctionnel ou dysfonctionnel des évidences culturelles et institutionnelles belges-francophones, wallonnes, bruxelloises, contextuelles à l’école, sur les motivations, les attitudes des élèves et des enseignants. Je me dis, par exemple, que valoriser la culture « zinneke » de Bruxelles, comme le font volontiers des intellectuels ou des milieux de la culture expressive, ne doit pas fort valoriser la motivation de jeunes pour leur éducation, pour la vision d’eux-mêmes, même si c’est peut être bon pour le côté ludique de la vie urbaine.

Et les élèves ?

Un des dogmes de l’enseignement et des pédagogues me semble consister à dire qu’un élève est égal à un élève. Et, sur le plan moral, humain et de l’émancipation sociale, il doit en être ainsi. Mais la réalité sociologique et culturelle est bien différente. Les milieux sociaux sont différents. Et aujourd’hui –question tabou- la présence importante d’une population immigrée ou d’ascendance immigrée récente n’est pas sans impact. Entre parenthèses : cette population n’atteint pas les 5% en Finlande. Or les populations immigrées majoritaires en Belgique ont des origines sociales et culturelles qui se prolongent dans le cheminement migratoire, marquées par des sociétés de type patriarcal, avec des visions particulières de l’identité personnelle, des rapports de genre, de l’activité en société. Et au sein desquelles joue un rôle particulier l’appartenance musulmane qui, en raison avant tout du type de développement de l’islam depuis cinquante ans, amène des postures particulières face au contexte social, face à l’institution scolaire et à l’autorité enseignante. En sommes, un ensemble d’éléments qui devraient amener une action éducative particulière, celle-ci se situant en partie en contre-courant par rapport au devenir spontané de cette culture. C’est l’énorme travail que les enseignantes et les enseignants ou les éducateurs et éducatrices cherchent à faire. Mais la question des divergences si pas des conflits des modèles éducatifs est bien la réalité.

Ces questions sont taboues à plus d’un titre. De la part de celles et de ceux qui veulent ignorer les dimensions culturelles en particulier religieuses ; de celles et ceux qui ne raisonnent que sur base de catégories psychologiques individuelles ; de ceux et celles qui dénoncent le culturalisme ou la stigmatisation ; de ceux et celles qui accusent l’islamophobie, ou de ceux qui entendent dénoncer uniquement les logiques de domination sociale.

Et en même temps on développe des politiques qui n’osent pas dire leur nom : on parle en général d’écoles à discrimination positive, sans vouloir dire exactement de quoi il s’agit.

Et, ce faisant, on continue à ne pas à se confronter à des questions de front, à voir ces réalités sociologiques, ces « contextes locaux », qui ne sont pas seulement locaux. On tourne autour de ces aspects en finançant au compte-gouttes des écoles à « discrimination positive », ou en formulant un pacte d’enseignement d’excellence abstrait par rapport à ces réalités-là, alors qu’elles constituent, en Belgique francophone, une composante démographique majeure des réalités éducatives concrètes. Et dans des villes, et Bruxelles en premier où plus de 50% de la population scolaire est issue de ces « contextes locaux », ne pas vouloir voir ces réalités en face et ne pas vouloir les nommer, c’est ne pas prendre en compte les réalités et c’est se condamner certainement à rester bien en arrière dans les enquêtes PISA à venir sur les inégalités scolaires. Tout comme c’est ne pas voir non plus qu’à ces particularités, s’ajoutent les chocs des « contextes locaux » socioéconomiques et de perspectives d’avenir entre jeunes, les uns nantis et chevauchant allègrement leur devenir et la mondialisation et les autres les regardant, entre envie, jalousie et haine et aboutissant, in fine, à se dire que leur horizon possible est celui de leur repli d'apparence rassurante dans leur particularité ethnique ou dans leur identité religieuse, qui à l’heure actuelle, donne l’impression de pouvant les inscrire dans un environnement fort, valorisant et porteur. Ces réalités ne sont pas seulement des faits marginaux dans le processus éducatif, mais sont des « contextes locaux » structurants. Et on a beau faire tous les « pactes d’excellence » qu’on veut, si on ne prend pas en compte ces réalités concrètes et si on n’agit pas en conséquence on risque d’en rester à des énièmes vœux pieux.

Tout ceci juste pour suggérer de parvenir à ouvrir au moins des chantiers de réflexion et à faire un peu moins de philosophie ou de pédagogie abstraite ou idéologique autour de l’école.